［内容提要］本文从课堂教学中对学生涌现出的信息进行评价的角度切入，分两篇进行阐述。在赏析篇里提出了三个观点：评价在精心预设中高质量地生成，评价在源于学生、高于学生的信息中促进发展，评价在对话、协商中促进学生反思、建构、创造。并有针对性地提出相关经营策略：吃透“两头”，方能游刃有余；储备深刻的评价理论，体现激励性、开放性、方向性、真诚性；积累丰富的评价经验，把评价权还给学生，留有评价的时空，定准评价的焦点，一把钥匙开一把锁。

[关键词]   评价  生成  发展  策略

翻开《数学课程标准（实验稿）》，我们很快就发现，对学生数学学习的评价只是泛泛而谈，浮于表面地说了一些人人皆知的评价理念，一线的教师共同心声是缺乏可操作性。实际上，一节真实、丰实、充实地优质课，优秀的教学设计固然重要，但教师、学生间灵动而精准的评价往往能使课堂活起来、学生的眼睛亮起来、创造性的火花溅起来、教学高潮掀起来。一节成功的数学课，师生、生生间必然有精当而凝炼的课堂教学评价与其相辅相成、相得益彰，它是教学过程不可或缺的一个重要组成部分。

赏析篇

1．评价在精心预设中高质量地生成。

课堂上，精准而恰如其分的教学评价能够自然地承上启下，引导学生拾级而上，曲径通幽。这当中，如果教师不能很好地钻研并吃透教材，评价起来就显得没有底气，甚至会被学生牵着鼻子走；如果教师能游刃有余地驾驭并处理教材，深入了解学生真实的思维活动，深思熟虑地预见学生课堂上可能出现的各种情况，考虑好多样的评价方案，这样才会处变不惊，胸有成竹。教师的激情评价才能恰到好处，引领学生螺旋上升。

案例一：

师：（出示）36可能是哪两个数的最小公倍数？

生1：36和1、36和2、36和3……有无数组。

生2：（反驳）不可能，36的约数是有限的，怎么会有无数组呢？

师：（把“球”抛给学生）你赞成谁的观点？

生3：（胸有成竹地）我可以用一句话来帮助他们概括：36和它的任意一个约数的最小公倍数都是36。

生4：（迫不及待地）因为36有9个约数，所以共有9组。

生5：我反对！36的最大约数是它本身，说36和36的最小公倍数是36没有意义，所以应该是8组。

师：如果我说“自然数中只有8组数的最小公倍数是36”，你们认为对吗？

生6：（有些突然，沉思……）

生3：不对！如4和9的最小公倍数也是36，但并不在其中……

生1：（急不可待）我发现36的任意两个互质的约数的最小公倍数是36。

师：（出乎意料）你们同意吗？

生3：不赞成！1和4就是36的两个互质的约数，但它们的最小公倍数是4而不是36。

生1：我补充没有倍约关系的互质的约数总可以了吧？

生3：也不行！2和3就是36的两个没有倍约关系的互质数，但它们的最小公倍数是6而不是36。

生1：哎，我怎么就没想到。

……

师：有的同学能积极思考、大胆发表自己的观点；有的同学善于深入思考并用反例来阐述自己的观点，这都是积极的学习态度和有效的学习方法，值得我们学习！

【剖析】

教师若没有深入挖掘“36可能是哪两个数的最小公倍数”，课堂上教师的评价只能是肤浅，甚至是错误的，学生个性化的理解和表达的权力就会被剥夺，学生多姿多彩的建构过程会被彻底扼杀。而在上述片断中，教师通过精准而到位的评价，成为了学生学习活动真正意义上的引导者、组织者和促进者。在存有分歧的情况下，教师没有成为“正确”与“错误”的最高裁定者，而是鼓励学生进行互评，交流和反省。经历确定性与不确定性的矛盾运动，使评价成为一个强大的磁场，吸引学生经历“36可能是哪两个数的最小公倍数”的再创造过程。

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