20世纪80年代以来，强调培养教师反思能力的教育思潮首先在美国、英国、澳大利亚等国的教师教育界兴起，之后迅速波及并影响到世界范围内的教师教育界。反思型教师观是针对技术型教师观和能力本位的教师教育模式的弊端而提出的一种观点，技术型教师观认为教师基本上承担技术人员的角色，是用别人设计好的课程去达到别人设计好的目标的知识传授者。但是，我们知道教育实践不可能被简化成简单的技术控制过程，教师不可能仅仅是一个技术操作工人，因而关注教师的思维能力，培养具有反思能力的教师就成为必然。

一、对反思内涵的不同理解

(一)将“反思”理解为“内省”，是一种元认知过程

作为一个日常概念，人们容易将“反思”等同于“内省”，在这个意义上，反思就是对自己的思想、心理感受的思考，对自己体验过的东西的理解或描述。在我国，“反省”观念由来已久，孔子提倡“仁”的观念并强调士人的内省能力，反省一直是儒家弟子的自我要求，例如在《论语·学而》中，曾子曰:“吾日三省吾身，为人谋而不忠乎?”人们一直强调通过反省来促进自身的发展。在西方国家，对自己认知过程或思维状态的思考可以追溯到柏拉图和亚里士多德时代，洛克在使用“反思”这个词时，认为反思是指对自身心灵状态的知觉或者指对心灵运作(思维活动)的注意，是以思维活动为思维的对象，是对思维的思维。斯宾诺莎则认为反思是认识真理的比较高级的方式，他把自己认识论的方法称为“反思的知识”，即“观念的观念”。观念本身是认识的结果，是理性认识的对象，对于作为认识结果的观念的再认识和对于这种再认识之所得观念的再认识，这种理智向着知识的推进，即是“反思”，由此可以看出斯宾诺莎的反思是以思维活动的结果为思维对象的，而洛克的反思是以思维活动的过程为反思的对象。

(二)将“反思”看作是一种高级认知活动，是一种特殊的问题解决

深入研究反省思维(reflective thinking)的当属于美国实用主义哲学家、教育家、心理学家杜威，在其第二版(1933年)的《我们怎样思维》 (how we think)一书中，对反思做了界定:反思是思维的一种形式，是个体在头脑中对问题进行反复、严肃、执着的沉思，并进一步解释为：对于任何信念或假设，按其所依据的基础和进一步推导出的结论，对其进行的主动的、持久的和周密的思考。他认为反思是问题解决的一种特殊形式，是一个能动的、审慎的认知加工过程。一般说来，反省思维解决的是现实问题，它允许在问题获得解决之前存在怀疑和困惑。杜威还提出，反省思维不是一种能够被简单地包扎起来供教师运用的一套技术，而是一种比逻辑理性的问题解决更为复杂的过程，反省思维涉及直觉、情绪和激情，理性和情绪交织在其中。杜威认为，个体进行反思，有三种态度是非常重要的，一是开放的头脑 (Open-mindedness)，二是责任感(Responsibility)，三是专心致志(Whole-heartedness)，正是这三种态度确保和推动了人们的反思行为。在杜威的反省思维理论基础上，培养反思型教师和提倡反思性教学的运动于20世纪80年代在世界各国的教师教育界得到蓬勃发展。

二、对教学反思内涵的不同理解

(一)D.A.Schon的观点

D.A.Schon(1983)认为，反思是指专业者在工作过程中能够建构或重新建构遇到的问题，并在问题背景下进一步探究问题，因为“问题不会像礼物一样主动呈现给实践者，它们必须从复杂、疑惑和不确定性的问题情景中建构出来”，然后再找出解释或解决问题的方法。他把“反思”与“行动”结合了起来，在此过程中，“关注”是问题建构或重新建构的一个关键因素，关注的内容既包括对周围所发生的一切的关注，也包括对自己内心的关注。

他所提出的两个概念:行动中反思(Reflection-in-Action)和行动后反思(Reflection-On-Action)对以后的研究者产生了重要影响。行动中反思可以这样来理解:行动中反思就是个体有意识地或潜意识地不断地对与他以往经验不符合的、未曾预料的问题情境的重新建构。行动后反思是个体对已经发生的行为的回顾性的思考，其中也包括对行动中反思的结果与过程的反思。D.A.Schon更强调行动中反思，强调对个体独特教学情境的深入理解，他认为行动中反思的结果实践性知识更为重要。       

D.A.Schon的另一精髓就是他所提出的行动中知识(Knowing-in-action)或缄默的知识(Tacit-knowledge)的概念(1983)。他认为，有一些行动、理解和判断，我们是本能地执行的，行动前或行动中我们并没有思考过，我们常常没有意识到我们已经学会了这些知识，这就是行动中知识(Knowing-in-action)或缄默的知识(Tacit-knowledge)，教学反思的重要方面就是意识到自己的缄默知识，并加以激活、评判、验证和发展，使之升华为教育理论。

(二)其他研究者的观点

Schon对行动中和行动后反思(尤其行动中反思)的关注带来了对教学反思进一步研究的热潮。关于教学反思，其后的研究者在杜威和Schon的研究工作基础上深入探讨了两个内容:其一，反思的内涵是什么;其二，如何培养教师的教学反思能力。对于第二个问题我们将另文论述。对于第一个问题， Grimmet和Erickson(1988)在综述有关文献之后，认为对教学反思的理解主要有三种:第一种观点:认为教学反思是分析教学技能的一种技术(Cruickshank，1985)，是对教学活动本身 (尤其教学技能、教学方法)的深入思考，这种深思使得教师能够有意识地、谨慎地、经常地将研究结果 (技术层面的)和教育理论应用于教学实践，这里的“应用”从性质上说是技术性的、甚至是机械地应用。在该观点下，教师反思的目的是指导、控制教学实践，他们乐观地认为自己能够积极的影响教学实践。该观点的另一个明显特征是认为新的信息(例如新的教学方法、技能等)只能来源于“权威”(即能够公开发表文章的人)，而不能来源于自身的教学实践。

第二种观点:认为反思是对各种有争议的“优秀教学观”进行深入思考并依此做出选择，是对教育观念、教育背景的深入思考。持有该观点的教师能够考虑到教育事件发生的背景，能够预期不同行为将会带来什么样的后果。此观点有两个显著特征:一是关注教育事件的背景、发展脉络;二是能够对特殊的事件、情境进行反思。第三种观点:认为教学反思是对教学经验的重新建构。在该观点下，反思是教师理解、评价教学实践的一种手段，是对经验的重新组织和重新建构，并由此达到三个目的:(1)对各种教学活动的背景有新的理解;(2)对自身作为教师和教学活动的文化环境有新的理解;(3)对关于教学的一些想当然的假设有新的理解。研究者(Goodman，1984;Ross，1987，1989;Zeichner和Liston，1987;Korthagen，1993)一般认为，教学反思是教师对于教什么和如何教的问题进行理性的和具有伦理性的选择，并对其选择负责任。其成分包括:(1)承认教育困境(educationaldilemma)的存在;(2)在确认该情境的独特性以及与其它情境的相似性的基础上，对这种困境做出回答;(3)对这种教学困境进行建构和重建;(4)采用不同的方法进行尝试，以发现其结果和实质;(5)检验所采用方法的预期和非预期的结果，对该方法做出评价。

三、关于教学反思水平以及评定系统的不同观点

(一)VanManen对反思水平的划分

在北美以及澳大利亚，根基于Habermas的工作以及他的认知兴趣理论，Carr和Kemmis(1986)、VanManen(1977)以及Zeichner和Liston(1987)把反思分成了三种水平:水平1:技术合理性水平(technical rationality)，是依据个人的经验对事件进行反思，或进行非系统的、非理论性的观察，往往看不到目的的存在。这种反思的焦点(关注点)是为达到预先设定的目的而采用的方法的效率和效果，并不关注既定的目的是否合理。处于这种水平的教师只注意到了教学知识和基本课堂原则的应用以获得良好的结果，而看不到教学结果以及课堂、学校以及社会中的问题(Zeichner和Liston，1987)。VanManen把这种水平标定为经验分析模式(empirical-analytic paradigm)，是反思的最低水平。水平2:实用行动水平(practical action)，高于水平一，能够对系统和理论进行整合，经常认为教学事件中存在着问题，但往往表现出个人的偏见。教师开始分析教育目标背后的假设，支持教育目标的信念，并对教学行为所导致的教育后果进行考虑(Zeichner和Liston，1987)，处于这种水平的教师，开始对学生和教师的行为进行分析，以确定目标和方针是否适宜，如何发挥作用。教育选择以观念为基础，教育者对教学后果的解释是以他们对教学情况的主观知觉为基础的，而不只是对客观的结果进行描述。VanManen把这种水平标定为解释现象学模式(hermeneutic-phenomenological paradigm)。水平3:批判反思水平(critical reflection)，能够整合道德与伦理的标准。在这一阶段，教师以开放的意识，将道德和伦理标准整合到关于实践行为的论述中。在此，教学活动(目标和手段)与环境、背景均被看成是不确定的，它们是从众多可能性中做出的受价值支配(value-governed)的选择(Zeichner和Liston，1987;Pultorak，1996)。在这一阶段，教师不带个人偏见地关注对学生发展有益的知识和社会环境的价值。VanManen把这种水平标定为批判)))辩证的模式(critical-dialectical paradigm)，是反思的最高水平。VanManen对反思水平的划分既有内在的连续性，又有外部的可描述性，因此，他对反思水平的划分经常被研究者用来作为对教师反思水平进行评价的标准。(Pultorak，1993，1996;Sunya，T.Collier，1999.)。在挪威，Handal和Lauvas(1987)根据VanManen所提出的教学反思三水平，提出了更具有操作性的、对教学反思进行水平划分的方法，即行动水平，分析行动背后的实践和理论原因水平以及对行为进行伦理辩护水平。

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