根据Freudenberger(1974)和Maslach等人(1951)提出的界定，可以把职业倦怠(job burnout)看作是个体无法应付外界、超出个人能量和资源的过度要求时，所产生的生理、情绪情感、行为等方面的身心耗竭状态。它主要表现在以下三个方面:(1)情绪衰竭，这是倦怠的个体压力维度。(2)去人性化，这是倦怠的人际关系维度。(3)个人成就感降低，这是倦怠的自我评价维度。自从职业枯竭的这个三维模型提出之后，得到了理论界的广泛认同，绝大部分的相关研究都沿用了这一模型，被证明其具有跨文化、跨行业的稳定性。

国内研究发现职业倦怠现象在我国教师中也普遍存在。据中国人民大学公共管理学院组织与人力资源研究所和新浪教育频道联合启动的“2005年中国教师职业压力和心理健康调查”显示，在869名参加调查的教师中有86%的教师有轻微的工作倦怠，58.8%的教师有中度的工作倦怠，29%的教师有较严重的工作倦怠。教师的职业倦怠不仅影响教师个人的身心健康，而且会影响到当前教育改革和发展的推进、学校的教育质量和学生的身心发展。因此，无论从教育事业发展的角度，还是从关心教师和学生的角度，都应对教师职业倦怠现象给予充分关注。

国内学者发现，在职业因素、社会因素、组织因素和个人因素四类因素中，学校内部组织因素与教师职业倦怠相关程度最高，主要表现为“制度的合理性”、“自主参与权”、“工作负荷”、“付出与回报”、“评价体系”、“管理方式”和“内部沟通”等。因此，对目前学校内部管理体制进行深刻的反思，切实改善学校内部管理现况，采取有效措施预防和缓解教师职业倦怠是非常必要的。

教师评价对提高学校教育的质量具有重要作用，这是无庸质疑的。然而，近年来国外有些学者通过研究认为:在理论上教师评价具有帮助任何教师的作用，但在实践中，它事实上几乎没有起过任何作用。因而，本文拟从学校内部管理体制中评价体系的一方面—教师评价角度对教师职业倦怠进行分析论述。国外大量研究表明，教师职业倦怠的出现，与教师工作压力有着密不可分的联系图，而教师评价恰在工作中起着导向作用，因此笔者认为应把改革教师评价作为降低教师职业倦怠程度的切人点。

一、现行教师评价方式中造成教师职业倦怠的消极因素

虽然大量研究表明有许多情境因素和个人因素与职业倦怠有着不同程度的相关，但是从一开始，工作倦怠这一概念所指的就不是单纯的个人压力问题，而是在工作情境中的互动关系。在这种理念指导下，Leiter和Maslach(2001)提出了匹配一不匹配模型，认为工作倦怠是个人与工作之间的一种非建设性关系，并不是临床上的紊乱，并非工作或个人本身单方面原因产生工作倦怠，而是它们之间的匹配程度—差距越大，越易产生工作倦怠。由此可见，要缓解职业倦怠，在个人与组织间构建一种建设性的、匹配的关系尤为重要。基于这种匹配一不匹配理论模型，根据笔者的工作经历和所做的访谈情况，本文分析了教师评价中存在容易引发教师职业倦怠的不利做法。

(一)评价主体单一化

教师评价应该是评价者与被评价者共同参与、双向交流的过程。而现行教师评价一般采用教育行政部门领导评价、学校领导评价、同行评议、学生评价，作为评价主体的教师却没有真正参与。很多学校没有教师自评，有些学校即使有教师自评也仅仅是不起很大作用的参与，未能起到引导教师正确认识自己的作用，致使教师自身的效能感降低，成就感下降。学校领导要评价全体教师，而学校领导并不熟悉所有的课程、缺乏足够时间了解所有教师的实际工作情况，在评价中就会只凭借自己对这位教师的印象。有些地区评价时让教师填写《中小学教师学年度考核登记表广》，然后进行汇总，这种评价实质上是领导评价。各学校特别是在管理水平比较低的农村学校，在确定先进教师时，表面上是考核，实际上都是校长说了算，是评价者对被评价者进行一种自上而下的评价过程，缺乏一种民主、平等的交流，评价人员难免以居高临下的心理状态或以挑剔的眼光来对待被评教师。权力的过于集中会助长一些素质偏低的领导的权力欲，打击了许多原来对教学工作充满了热忱的教师。

我们并不否认学生评价对教师的专业发展起到促进作用，但是，学生作为一个各方面都不成熟的群体，在评价时往往太感性，只看表面现象或者凭自己对某学科的兴趣来对教师评价，对于怎样的老师是好老师只具有模糊的概念，可能对在教学上不认真负责，但对他们放松要求的老师特别喜欢，而对那些严格要求他们的老师，既怕又讨厌，在评价时，自然地也不会对后者做出高的评价。评价中的这些不利因素都会让教师失去工作的激情、压抑他们的工作积极性。

(二)评价依据主观片面化

由于教师工作的特殊性、教育成果的特殊性，评价无法像企业上评价产品质量和数量一样来衡量教师的劳动成果，就使得教师评价在实际操作过程中具有一定难度。面对无法衡量的“教育成品”，评价主体在评价的过程中难免加人太多的主观因素，这就为一些投机行为的出现留下了太大的空隙，例如有些老师给领导送礼，有些忙于与同事结交，教学中也会时不时记得讨好学生，甚至在关系自己利益的重要职称评价中拉选票。每年的“优秀教师”、“先进教师”的评选对于那些埋头苦干、善于教学却不善于搞人际关系的教师往往无缘。没有客观评价依据的评价体系可能会使越来越多的教师对教学失去热情，只关心在评价中起主要作用的人际关系，而不是潜心治学。

另外，很多学校在对教师进行评价时，几乎只关注学生成绩与升学率，将教师的奖金等福利问题直接与学生成绩挂钩。虽然学生的考试成绩在很大程度上反映教师的教学效果，但亦不应成为评价教师的唯一指标。因为:首先，学生的考试成绩受多种因素影响，比如，家庭、社会的影响、学生原有基础、学习态度、思维能力、考试时的情绪和身体状况等一系列内外因素。其次，学生学习成绩提高与教师教学效果的显示之间需要有个时间过程。再次，学生的学习成绩、教师的教学效果是在多方面显示的，不仅看成绩，还要看思想品德、学习能力、身心素质是否提高，良好的学习兴趣与学习习惯是否养成、学习态度是否端正、学习方法的掌握等情况。过于强调学生的考试成绩，容易出现许多不利于教学和学生成长的问题，造成教师之间产生不正当个人竞争，使教师背负沉重的升学包袱，倍感疲惫。

(三)评价标准僵硬化

评价标准笼统，标准划一，很多学校笼统地从德、勤、绩、能四个方面，或者从思想品德、教学水平、工作业绩和工作态度几个方面来评价教师，界定不明确，操作性不强。考评时，评价者对这几个方面进行打分，过分强调教师间的比较，忽视个人内部差异性评价，没有考虑到老教师和年轻教师的差异。老教师熟悉了常规的教学，一年一年的重复，标准的笼统、不贴近实际，使他们日益倦怠，而新教师对教学不熟悉，用评价老教师的标准来要求他们，也让他们倍感压力与焦虑。

在有具体考核标准的学校，笔者在访谈中发现，只有少数教师参与评价标准的制定，有一部分教师不知道评价标准的来源。大多数学校的评价标准由学校领导制定或上级教育行政部门制定然后强加给教师，这种标准很少考虑教师个体的内部需求和发展方向。教师对于这种无力改变的现状，长期下来必然造成一种习得性无助，不再努力也无积极性可言。

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