一、学生评价教师课堂教学的比较

1．准备阶段的比较

（1）在评价机构方面

中美两国在组织准备方面的相同之处在于教务处是组织实施学生评价教师课堂教学活动（简称“生评教”）的主要组织机构。该机构负责调动学院一级的相关人员参与评价，以使组织准备这一环节的工作做得扎实，使组织队伍得到充实和扩大。同时，两国在组织准备方面也存在着差异，主要是参与部门的多少和种类的不同。中国的“生评教”主要由教务处和各级学院的相关部门及人员参与，除此以外的其他部门和人员基本不参与。而美国的“生评教”除了教务处是一个重要的参与部门外，还有其他部门的参与，并且这些部门在整个活动中起着重要的作用。比如，明尼苏达大学的“生评教”有数据处理中心的参与；俄亥俄州立大学的“生评教”有大学登记处的参与；韦恩州立大学则有“生评教”学术评价委员会（Academic Senate Student Evaluation of Teaching）的参与。这种多部门的参与对于评价工作的开展是非常有益的。数据处理由专门的数据处理中心完成，这无疑具有较高的科学性、可靠性和权威性。大学登记处掌握了各个学院课程设置、听课人数、任课教师的信息，由他们负责评价表格的印制、分发，大大提高了问卷发放的准确性。由专门委员会来制定评价标准，较之由教务处来制定评价标准，更有可能将评价标准制定好。

（2）在评价标准方面

首先，评价标准的名称不同。美国高校对于学生评价教师课堂教学所使用的评价标准有较为统一的名称，其评价标准突出三个中心词，即student、teaching、evaluation。通常评价标准名称的模式是 student evaluation of……简称SET。国内评价标准的名称多种多样，但在实际运用中，都以学生作为评价主体，对教师课堂教学表现进行打分。这种不同表明，美国高校在观念上对SET有比较清晰和统一的认识，而我国许多人对“生评教”的目的、对象等认识不够。虽然评价标准名称的不同是一个并不显眼的问题，但却对评价标准的科学制定、评价者对评价的认识等都有很大的影响，甚至对评价的信度、效度都会产生影响。

其次，评价标准的分类不同。美国高校多用统一的评价标准，教师有权根据自己的需要选择或制定突出自己所教科目特点的相应评价标准，在评价时添加到学校统一的标准中。国内则相反。很多学校根据学科特点分为几个大类，通常分为文科、理科两大类或外语类、体育类、实验类、艺术类等。评价标准是采用通用的标准还是采用不同的标准是一个共性与个性的问题。注重共性，采用统一标准，有利于提高评价结果的可比性，但反映不出不同课程的教学特点以及相应的授课要求。注重个性，提高了评价的针对性，但评价结果的可比性就大大降低了。如何认识和解决共性与个性的矛盾问题需要不断地研究和探索。

第三，评价标准不同。从定量指标来看，存在以下几方面的明显差异：其一，指标的可观察性强弱不同。美国高校的指标从细微处折射出教师的课堂教学质量，指标的设计涵盖了教师备课、教学节奏、教师课堂鼓励学生、容纳不同观点、表达清晰、解释深入等内容，评价者较容易把握评价指标，作出相应的判断。中国高校的指标大多从教学态度、教学方法、教学效果等几个方面稍作分解，依然使用概括程度较高的语言来表达，评价者判断时难以找到与之切合的、具体的课堂情节，判断的模糊性很大，对评价准确性的影响较大。其二，指标以学生为本的程度不同。美国的评价指标具有明显的从学生角度制定的特征；而中国的指标则从学生的角度考虑不够。其三，指标内容的侧重点不同。美国的指标有三大特点：一是关于教师个人兴趣的指标很多，包括对教学的兴趣、对学生的热爱、对帮助学生的兴趣、对所教课程的兴趣等。二是有关教师引导和鼓励学生参与课堂教学活动的指标相对较多。引导学生讨论、鼓励学生提问、思考等指标在每个评价标准中都有。三是对考试的重视。美国的指标对于考试给予了相当的重视，在设置指标时将教师对考试的布置、考卷的讲评等列入其中。中国的评价指标在这些方面有所欠缺。

从定性评价标准来看，两国具有共性。定性问题通常包括教师的优缺点、改进意见、综合意见等几个方面。

第四，评价标准指导语的设计不同。评价者和被评价者的基本信息以及评价的指标都会在评价标准上出现，这是中美两国的一个共同点。不同点在于美国的评价标准有学生档案这一部分的内容，主要是让学生提供他们对于课程的兴趣、期望的得分、是否是主修课、选这门课的原因等信息，目的在于排除一些干扰因素，以期对评价结果进行更为符合实际、客观、科学的分析。而国内的设计相对简单。

2．实施阶段的比较

（1）在搜集信息方面

首先，宣传方式不同。美国高校一方面通过平时对教师、学生的宣传来提高师生对SET的认识和了解，增强他们的接受程度。另一方面，美国高校重视在学校的相关制度中渗透对SET的宣传，帮助教师和学生了解评价的目的、作用，评价实施的具体步骤、计划等。这些宣传工作对于师生理解评价的意义以及具体如何进行评分是很有帮助的。相对而言，中国高校对于评价的宣传较少，人们对评价的认识仅仅停留在考评等名词上，对学生评价教师更是不太了解，不太接受。评价往往是在教师和学生没有事先准备的情况下，直接将评价标准分发下去，致使教师很少真正重视、利用评价结果。对于学生来讲，往往对评价程序、评价方法不了解，在评分时容易出现偏差，从而降低了评价的准确性。

其次，评价时间不同。中美两国实施评价的时间大致相同，一般都定在课程结束前2—3周，因为这时学生对教师既有了较为深入的了解，又不会影响正常的教学工作。不同之处在于留给学生打分的具体时间不同。美国高校通常给予学生充分的时间进行评价，对每门课的评价至少给学生15分钟时间，这就保证了学生有足够的时间考虑和决定自己的评分。慎重地评分对于搜集高质量的评价信息是很有利的。在中国，学生同时评价好几门课、评价时教师在一旁催促、在忙乱中随意打分的情况非常多。

第三，学生参与程度不同。除了学生要为教师的课堂教学打分之外，美国的学生还要在评价活动中负责评价标准的发放、回收和送交等工作。在学生打分时，由于教师都不允许在场，因此学生代表要担负朗读指导语、帮助学生进行评价的重要职责。在中国，学生就没有这么多机会参与到评价活动中去，较多的是扮演评价主体的单一角色。

第四，评价对象规定不同。美国高校原则上要求每一位任课教师的每一门课程的课堂教学都要接受评价，但同时允许具有特殊情况的教师可以免评或缓评，其条件在具体的制度中都有规定。这样做的目的是保证参评教师具有同等的教学背景。国内的评价一律要求所有教师参加评价，不对实际情况进行区别对待。

（2）在处理评价信息方面

首先，定量信息的处理。中美两国高校目前都使用较为简单、适用的数学方法来处理评价信息。

其次，定性信息的处理。美国高校通常将定性信息直接反馈给教师本人，不进行任何加工或处理。中国高校则将定性信息进行一定的总结归纳，与定量信息一起反馈给教师。

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