随着新一轮课程改革的实施和不断推进，发展性教师评价因其以教师的主体发展为目标，提倡教师的积极参与双向互动而引起教师和管理者的广泛重视，并逐渐成为教师评价的一种时尚。许多学校在发展性教师评价理念的指导下进行了积极的研究和探索，取得了一些有益的经验， 但随着评价改革的不断深入，发展性教师评价在实践中暴露出的问题日显突出，实施日渐艰难，本文就发展性教师评价所处困境进行透视和分析，并对本土化问题做出相应的思考。

一、实施：发展性教师评价适应的艰难

20世纪80年代末期实行于英国的发展性教师评价被引入我国后，对我国原有的教师评价体系造成了很大的冲击，特别是新一轮课程改革提出了“改革课程评价过分强调甄选与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”（《基础教育课程改革纲要（试行）》)的目标，要求尽快构建以教师主体发展为目的，以教师积极参与、双向互动为机制的教师评价体系。所以，彰显人性的发展性教师评价自然地被借鉴并广泛运用。然而，作为一种引入的外域评价，由于国度、文化背景等因素的差异，发展性教师评价在运用时遭遇了适切性的质疑，实施异常艰难,

1. 水土不服：传统评价的排斥

发展性教师评价是没有奖励和惩罚的形成性评价机制，目的是在没有奖惩的条件下促进教师专业发展，从而实现学校的发展目标, 但在当前我国市场经济条件下，竞争压力日趋激烈，受传统教育评价的影响， 社会对学校的评价标准始终是以升学率为基准的，学校对教师教学水平的评价更是以分数为标尺来衡量的，这在客观上决定了对教师评价的选择多是与提职、晋级、加薪、奖金等联系在一起的，是一种奖惩性教师评价,近些年来频繁出现在学校管理中的“优胜劣汰”、“奖优罚劣”、“奖勤罚懒”、“能者上，庸者下”、 “末位淘汰”等话语表明，注重鉴定选择功能的奖惩性教师评价在当前还有着很大的市场，其统治地位是其它评价难以撼动的。同时，由于教师工资的平均收入水平还比较低，如果缺乏一定的投资力度，无法满足其适当的物质需求的话，仅仅依靠教师个人的积极性，恐怕难以达到预期的评价目的和效果。另外，发展性教师评价的指标是软性的，与硬性的奖惩性评价指标相比，容易造成可有可无错觉，所以，发展性教师评价在引入之初，就遭遇来自奖惩性评价的排斥，陷入了一种尴尬的境地。

2. 光照不足：管理者的阻抗

事实上，发展性教师评价实施的阻力在很大程度上可能来自学校的管理者，因为在奖惩性教师评价机制下，管理者是评价惟一权利主体。管理者不仅把对教师的评价作为监督管理教师工作、控制教学发展、评判教师工作好坏的一种途径，而且还把对教师的评价视为树立领导权威的一种手段。在以“甄别”为主要功能的评价机制下，评价的结果带有绝对的权威性，决定着教师的提职、晋级以及加薪等生杀大权。借助于这种评价特权，管理者的权威可以淋漓尽致地得到发挥。

而发展性教师评价倡导是评价主体多元的理念，管理者不应该仅满足于得到一个评价结论，评价结果应由多主体共同协商，这样，管理者在评价中的权力被分担或削弱，由此产生一种失衡的心态，极易导致管理者对发展性教师评价的本能阻抗,

3. 气候不适：条件的制约

与单一评价主体的奖惩性评价不同，由于发展性教师评价的评价主体是多元的，涉及到管理者、同事、教师本人、学生及家长等不同层次的人群，这不可避免地受到评价能力、评价视觉、人际关系、价值观念等众多因素影响，极易造成教师评价结果与教师实际工作表现之间的偏差；另外，由于发展性教师评价涉及到众多操作层面上的技术性问题，对评价者提出了较高的要求， 这就必然要对他们进行一定的专门培训，让其具备担任评价者的知识和技能。然而就目前实际情况看，无论是在资金的投入上，还是在时间和精力的投入上，都不合我国国情。所以，发展性教师评价受过多客观条件的限制，实施困难较大。

4. 发育不全：生存的困难

发展性教师评价是以促进教师未来发展为目的的一种形成性评价，尽管这种评价体系在大多数教师中间容易产生共鸣，但由于发展性教师评价的主体多元性，造成了评价结果的多样性和随意性，难以对众多的评价结果进行综合和权重，因而，无法准确地反映出教师的真实发展水平；其次，发展性教师评价的方法也比较主观，只注重对教师进行定性的过程性评价，对定量的终结性评价重视不够，对教师评价的结果往往带有较大的片面性；再加之实施过程烦琐，操作困难等众多先天不足的原因，导致发展性教师评价在我国面临生存的绝境。

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