发展普遍存在于一切事物与活动之中。课程评价也不例外。从某种意义上来说，课程评价的历史就是课程评价发展的历史。为更好地推进我国的课程评价，提升课程评价的质量与水平，有必要对其发展性作进一步探讨。

课程评价的发展性主要表现在课程评价内涵的发展、课程评价功能的发展和课程评价方法的发展三个方面。本文从这三个方面加以探讨，以就教于方家。

一、课程评价内涵的发展

课程评价虽然在19世纪末、20世纪初才逐渐被人们广泛重视，但却发展迅速，并形成了因研究旨趣不同而各异的课程评价内涵。这一“景观”可概括为以下三个方面。

(一)目标实现

持此种见解的论者认为，课程评价就是将课程计划或教学结果与预定课程目标相比较，判断两者之间的契合程度。这种见解最可追溯到现代课程评价理论产生之初，其代表人物是泰勒和布卢姆。在泰勒看来，“评价过程实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程”，因此，他认为，评价的程序首先要从目标着手。“由于评价的目的在于了解这些目标实际上实现得怎样，所以，评价的程序需要得到每一个主要教育目标所隐含的每一种行为的证据”，这也可以说是泰勒之所以把课程评价作为整个课程研制进程中最后一环的原因所在。布卢姆也明确指出，制定教育目标是为了便于客观评价，而不是表述理想的愿望。事实上，只有具体的、外显的行为目标才是可以测量的。因此，他们曾用一个简化的等式，即目标=行为=评价技术=测验问题，力图对课程评价进行直观的表征

这种把课程评价定位于判断课程目标实现程度的见解相对于旱期较为零散的课程评价而言，使得课程评价开始走向科学化、系统化的道路，深化和丰富了课程评价的内涵。

(二)信息搜集

持此种见解的论者认为，课程评价实际上是通过相关信息的搜集，从而为课程的改进提供依据。这种理论始于20世纪60年代，并且是在研究中产生较大影响的一种观点。美国学者克龙巴赫率先对泰勒的课程评价总结功能提出了批评意见。他认为，“评价能完成的最大贡献是确定教程需要改进的地方”。在此之后，斯塔弗尔比姆提出了“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进”的观点;罗纳德·多尔也认为，“课程评价是一种广泛而持久的努力，以便探究按照明确的目标所使用的教学内容和教学过程的效果’，戴维斯进一步指出，“课程评价是为了对课程做出决策和判断而描述、获取和提供有用信息的过程”。我国的课程论专家陈侠也提出了自己的观点，认为“课程评价是一个客观的过程，它要应用科学的工具，来确认解释教与学的内容和过程的效果，衡量它们的有效程度，以便为课程的改进做出有根据的决策”。这些见解强调了课程评价所提供的信息在课程改进中的重要作用，与此前仅把课程评价作为判断目标实现与否的见解相比，扩展了课程评价的内涵。

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